Die Reproduktion sozialer Ungleichheiten im deutschen Schulsystem – Mythos Chancengleichheit

1 Einleitung

Im vergangenen Jahrhundert hat sich hierzulande die Bildungsbeteiligung signifikant erhöht. Trotzdem weisen Bildungsforscher immer wieder daraufhin, dass nicht allen Kindern der Zugang zu Schulformen gleichermaßen offen steht. Durch die Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse (PISA: Programme for International Student Assessment) gewann das Thema soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und dem Kompetenzerwerb signifikant an Bedeutung in der bildungssoziologischen und -politischen Debatte. Im Rahmen der PISA-Studie wurde der sozioökonomische und kulturelle Hintergrund der Schüler erfasst und in Verbindung mit den erlangten Kompetenzen gesetzt. In Deutschland zeigte sich insbesondere bei den Erhebungen zur ersten und zweiten PISA-Studie, dass zwischen der sozialen Herkunft und dem erlangten Kompetenzniveau ein besonders enger Zusammenhang besteht im Vergleich zu anderen OECD-Staaten.
Bei der Betrachtung von Familien im generationsübergreifenden Kontext fällt auf, dass ein bestimmter sozioökonomischer Status über Generationen hinweg bestehen bleibt und somit zu einer stringenten Reproduktion der Sozialstruktur führt.
Die schulische Ausbildung entscheidet maßgeblich über die weitere soziale und berufliche Entwicklung der Kinder. Da die Schule entscheidend für die weiteren Entwicklungswege der Kinder ist, sollten Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer Herkunft möglichst ähnliche Chancen erhalten, erfolgreich am Schulsystem partizipieren und ein hohes Kompetenzniveau erlangen zu können. Die Chancengleichheit der Kinder, am Bildungssystem gleichermaßen zu partizipieren, ist an deutschen Schulen nicht gegeben.
In diesem Artikel wird dargestellt, weshalb das Schulsystem soziale Ungleichheiten reproduziert und nicht jeder Schüler dieselben Chancen auf Kompetenzerwerb hat. Dazu werden die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien (IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) herangezogen sowie mit den theoretischen Überlegungen von Bourdieu zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten verknüpft. Ferner wird erarbeitet, wie diesem Kausalzusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Kompetenzniveau entgegengewirkt werden kann. In einem ersten Schritt wird untersucht, weshalb sich die Sozialstrukturen reproduzieren.

2 Weshalb reproduzieren sich soziale Ungleichheiten?

Bourdieu hat sich intensiv mit der Reproduktion gesellschaftlicher Klassenverhältnisse auseinandergesetzt. Anfang der sechziger Jahre untersuchte er das französische Bildungssystem und dessen Rolle bei der Reproduktion sozialer Ungleichheiten.[1] Er erläutert mithilfe seiner makrosoziologischen Ansätze, weshalb soziale Unterschiede zumeist dauerhaft über Generationen hinweg bestehen bleiben. Als Erklärungsansatz entwickelt Bourdieu die Habitustheorie, mithilfe dieser man die Ursachen für rigide persistente soziale Verhältnisse erläutern kann.
Bei der Frage, wie Verhaltensweisen geregelt werden, ohne dass diese auf eine Befolgung von Regeln basieren, verweist Bourdieu auf den Habitus. Der Habitus beruht auf Erfahrungen, die sich in der Wahrnehmung, Denk- und Handlungsweise niederschlagen. Er bezeichnet das gesamte Auftreten einer Person, wie beispielsweise Lebensstil, Kleidung, Geschmack[2] und Sprache. „Die Lebensstile bilden also systematische Produkte des Habitus“.[3] Er ist ein System von verinnerlichten Mustern und sozialern Handlungsformen. Die Situationen, in denen sich Individuen bewegen, sind nie identisch. Obgleich Handlungen ebenfalls nicht konvergent sind, handelt man habitusbedingt ähnlich wie in anderen Situationen. Der Habitus ist determiniert und schöpferisch zugleich. Er ist als opus operatum (strukturiert) durch die Lebensbedingungen und die soziale Lage bestimmt und als modus operandi (strukturierend) generativ.[4] Da der Habitus generativ ist, können unbegrenzt viele Handlungen hervorgebracht werden. Diese Fähigkeit beruht auf internalisierten Schemata und Werten. Zudem besitzt jedes Individuum eine Anlage zu bestimmten Verhaltensweisen, die Dispositionen.[5] Der Habitus ist nicht angeboren, sondern entwickelt sich gesellschaftsspezifisch und ist für die Reproduktion sozialer Strukturen verantwortlich. Er ist träge (Hysteresis-Effekt des Habitus), tendiert zur Reproduktion früheren Verhaltens und sucht nach Bedingungen, die denen seiner Genese gleichen, weil er für diese gerüstet scheint.[6] Innerhalb einer Klasse herrschen homologe Bedingungen, entsprechend weisen die Mitglieder einer Klasse homogene Ausprägungen des Habitus auf. Bourdieu spricht hier vom Klassenhabitus. Der Habitus sorgt innerhalb einer Klasse dafür, dass ihre Mitglieder einheitlich beziehungsweise ähnlich handeln.[7] Der Habitus wird durch Geschlecht, soziale Position, Herkunft und ethnische Zugehörigkeit bestimmt. Lediglich durch psychologische oder gesellschaftliche Krisen kann es zu Transformationen des Habitus kommen.
Das Individuum besitzt soziale, kulturelle und ökonomische Ressourcen. Bourdieu spricht von Kapitalformen, die durch den Habitus reproduziert werden. Das ökonomische Kapital beinhaltet jede Art von Waren, die unmittelbar in Geld umwandelbar sind, wie beispielsweise Unternehmen, Grundbesitz, Geld, Wertpapiere oder Schmuck.[8] Das soziale Kapital steht im Zusammenhang mit derzeitigen und potentiellen Ressourcen, die auf soziale Beziehungen zurückzuführen sind. Gemeint sind hier beispielsweise Hilfeleistungen, Anerkennung, Wissen und Verbindungen, die man aufgrund von sozialen Beziehungen erhält oder erhalten kann. Das soziale Kapital besteht auf Grundlage von Tauschgeschäften.[9] Das kulturelle Kapital differenziert sich in inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes Kulturkapital. Das inkorporierte Kulturkapital (verinnerlichtes Kulturkapital), in Form von dauerhaften Dispositionen des Organismus, kann lediglich durch einen hohen Zeitaufwand, wie zum Beispiel durch Bildung, weitergegeben werden. Einen besonderen Wert erhält diese Kapitalform durch Seltenheit, wie beispielsweise das Beherrschen einer selten gesprochenen Sprache. „Inkorporiertes kulturelles Kapital ist ein Besitztum, das zu einem festen Bestandteil der “Person“, zum Habitus geworden ist“.[10] Die soziale Ungleichheit zeigt sich hier lediglich latent, da diese zunächst natürlich erscheint. Kulturelle Güter, wie zum Beispiel Bilder, Kunst und Bücher bilden das objektivierte Kulturkapital. Es ist materiell übertragbar und dessen Wert kann nur über das kulturelle Kapital geschätzt werden. Mit dem institutionalisierten Kulturkapital sind Titel, Stellen, Schul- und Universitätsabschlüsse gemeint. Durch das institutionalisierte Kulturkapital werden Partizipationschancen dezimiert. So kann in der Regel nur mit einem hochschulberechtigenden Abschluss ein Studium begonnen werden. Das ökonomische Kapital ist zum Erwerb des kulturellen Kapitals der wesentliche Faktor. Das ökonomische konvertiert in kulturelles und wird später, durch beispielsweise höheres Einkommen, wieder zurückverwandelt.[11]
Somit sind diejenigen, welche mehr ökonomisches Kapital besitzen, in der Regel eher in der Lage, kulturelles zu erwerben. Umgekehrt kann kulturelles Kapital wieder in ökonomisches umgewandelt werden durch den Erwerb eines besseren Arbeitsplatzes und den dadurch bedingten höheren Verdienst. Soziale Ungleichheit reproduziert sich durch bereits verfügbares Kapital von Eltern, dass in die Bildung ihrer Kinder und den Aufbau von sozialen Beziehungen investiert wird und dadurch maßgeblich die Chancen erhöht, dass diese Kinder ebenfalls einen hohen sozioökonomischen Status in der Gesellschaft erlangen.[12] „Kein materielles Erbe, das nicht auch gleichzeitig kulturelles Erbe ist: die Funktion des Familienbesitzes (…) trägt er praktisch zu deren moralisch-geistiger Reproduktion bei, d.h. zur Weitergabe von Werten, Tugenden und Kompetenzen, welche die legitime Zugehörigkeit zu den bürgerlichen Dynastien begründen“.[13]
Bourdieu zufolge bewegen sich Individuen auf verschiedenen Feldern, wie zum Beispiel dan ökonomischen, sozialen, kulturellen und politischen Feldern sowie den Subfeldern, wie Schule und Universität. Habitus, Felder und Kapitalformen beeinflussen sich gegenseitig. Die Felder, welche jeweils reglementiert sind, stellen eine Art Spielraum beziehungsweise Kampffeld dar, dessen Akteure nach bestmöglichen Positionen streben. Zugangschancen und Einflussnahme in das Feld sind akteursspezifisch geregelt.[14] Die Felder können sich überlappen und Kapitalsorten haben unterschiedlichen Einfluss auf die jeweiligen Felder. Im Weiteren wird das Subfeld Schule im Hinblick auf die Chancengleichheit erläutert.[15]
Der soziale Raum spiegelt die Verteilungsstruktur des gesamtgesellschaftlichen und individuellen Kapitals wider und bildet die Sozialstruktur ab. Der soziale Raum wird dreidimensional dargestellt und kennzeichnet sich durch drei Dimensionen. Die vertikale Dimension wird durch das Gesamtvolumen an ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital bestimmt (Kapitalvolumen). Die horizontale spiegelt die Position des ökonomischen und kulturellen Kapitals wider (Kapitalstruktur). Die dritte Dimension gibt zeitliche Veränderungen der Position eines Individuums an (soziale Laufbahn).[16] Mithilfe des sozialen Raums lassen sich Klassen im Kontext ihrer Entwicklung darstellen.[17]
Die Klassengliederung einer modernen kapitalistischen Gesellschaft unterteilt sich nach Bourdieu übergeordnet in die herrschende Klasse (Oberschicht), Mittel- (Mittelschicht) und Arbeiterklasse (Unterschicht). „Eine Klasse ist (..) definiert durch die Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder derselben wie den Wirkungen, welche sie auf die Praxis formen ausübt, ihren spezifischen Wert verleiht“.[18]Die Klassengliederung ist in kapitalistischen Gesellschaften im Wesentlichen auf das Kapitalvolumen und die beiden Kapitalformen, das ökonomische und das kulturelle Kapital, zurückzuführen. Innerhalb der herrschenden Klasse trifft man auf zwei Fraktionen: die herrschenden Herrschenden, zumeist jenen Individuen, die ihre Klassenpartizipation primär ökonomisch begründen, und die beherrschten Herrschenden, also denjenigen, deren Klassenpartizipation primär auf kulturellem Kapital basiert. Bei der Mittelklasse findet sich eine ähnliche Dichotomie, allerdings ist hier die Mobilität zwischen den Klassen höher. Diese chiastischen Strukturen der herrschenden Klasse und Mittelklasse finden sich bei der Arbeiterklasse bzw. beherrschten Klasse nicht entsprechend wieder.[19] Bildet sich der Klassenhabitus aus, ist es selten möglich, einen anderen herauszubilden und einer anderen Klasse zugehörig zu werden. Da der Habitus träge ist und sich tendenziell Situationen sucht, die dieser bereits kennt, bleiben Individuen zumeist in den sozialen Milieus, in denen sie sich sozialisiert haben. Die Klassenzugehörigkeit determiniert den Habitus.[20] Die theoretischen Überlegungen von Bourdieu dechiffriert die Reproduktion sozialer Ungleichheiten in Gesellschaften.[21] Das soziale, kulturelle und ökonomische Kapital sind Indikatoren für die jeweilige Klassenzugehörigkeit. Die Kapitalformen und die Klassenzugehörigkeit der Eltern sind entscheidend für die Habitusentwicklung des Kindes. Durch den Habitus des Heranwachsenden reproduziert sich die Sozialstruktur.
Im Folgenden wird, angelehnt an die Überlegungen von Bourdieu, das deutsche Schulsystem kurz dargestellt und untersucht, inwieweit soziale Ungleichheiten aufgrund der schulischen Strukturen reproduziert werden.[22]

3 Das deutsche Bildungssystem ist selektiv und fördert soziale Disparitäten

In diesem Abschnitt wird das deutsche Schulsystem im Hinblick auf Selektionsmechanismen betrachtet. Ferner wird untersucht, inwieweit soziale Disparitäten im Schulsystem gefördert werden.
Das dreigliedrige deutsche Schulsystem gliedert sich nach der Grundschule in die Haupt- und Realschule sowie in das Gymnasium. Nach der vierten Klasse findet eine Selektion entsprechend dem Leistungsniveau der Schüler[23] statt. Neben dem Selektionsinstrument der unterschiedlichen Schulformen finden sich weitere Selektionsmechanismen im deutschen Bildungssystem: Zurückstellung bei Einschulung und das Wiederholen einer Jahrgangsstufe. Diese Selektionen dienen der Homogenisierung von Lerngruppen. Es findet eine, im Vergleich zu anderen OECD-Staaten, restriktive Sortierung und Kategorisierung der Schüler entsprechend dem jeweiligen Leistungsstand statt. Es wird angenommen, dass Lernen und Unterrichten in homogenen Gruppen den größeren Lernerfolg erzielen.[24] Studien zufolge sind Kinder aus sozial schwachen Familien gegenüber denjenigen aus besser situierten Familien mehrfach benachteiligt. Die sozialen Verhältnisse, in denen Kinder aufwachsen, haben einen erheblichen Einfluss auf den Schulerfolg.
Die PISA-Studien von 2000, 2003, 2006 und 2009 haben ergeben, dass im deutschen Bildungssystem die soziale Herkunft der Kinder bzw. der sozioökonomische Status der Eltern ein entscheidender Faktor für den Kompetenzerwerb der Lernenden ist. Schüler, deren Eltern einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen, erlangen insgesamt ein höheres Kompetenzniveau als diejenigen, deren Eltern der Arbeiterklasse angehören.[25] Die Kopplung von sozialer Herkunft und der Generierung von Kompetenzen konnte entsprechend der PISA-Ergebnisse vermindert werden, dennoch haben Kinder aus der Arbeiterschicht nach wie vor weit weniger Chancen auf eine erfolgreiche Schullaufbahn.[26] Die erzielten Unterschiede zwischen den PISA-Studien 2000 und 2009 sind im Hinblick auf die Schichtzugehörigkeit und den Bildungsgang gering (siehe Tabelle 1,2). Es ist deutlich erkennbar, dass Kinder, deren Eltern einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen, wesentlich häufiger eine höherqulifizierende Schulausbildung absolvieren.

Tabelle 1: Prozentuale Anteile der 15 jährigen Schüler nach Schichtzugehörigkeit und Bildungsgang bei PISA 2000, eigene Darstellung.[27]

Tabelle 2: Prozentuale Anteile der 15 jährigen Schüler nach Schichtzugehörigkeit und Bildungsgang bei PISA 2009, eigene Darstellung.[28]

Anmerkung zu den verwendeten Abkürzungen der Tabellen 1,2: HS: Hauptschule, RS: Realschule, GYM: Gymnasium, IGS: Integrierte Gesamtschule, die Kategorie „Andere“ umfasst berufsbildende Schulen, Sonder- und Förderschulen

Zweifelhaft ist, ob wirklich eine nachhaltige Verringerung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und erlangtem Kompetenzniveau, wie die PISA-Ergebnisse andeuten, stattgefunden hat.[29] Am deutschen Schulsystem hat sich in der vergangenen Dekade wenig verändert, das auf eine Verbesserung dieses Kausalzusammenhangs schließen lässt. Denkbar ist, dass, nach dem schlechten Abschneiden bei PISA 2000 und 2003, im Schulunterricht gezielt „pisatypische Aufgaben“ trainiert wurden und es somit zu einer Verbesserung der Ergebnisse bei den nachfolgenden PISA-Studien kam. Die PISA-Studie verweist auf den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb. Es wäre ein vorschneller Umkehrschluss anzunehmen, dass ein verbessertes Abschneiden von Kindern aus sozial schwachen Verhältnissen bei PISA gleichbedeutend mit einer Abnahme des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und erreichten Kompetenzerwerb sei.
Allerdings ist nicht nur die Wahrscheinlichkeit, aufgrund von Sozialisation in einer Arbeiterfamilie ein niedrigeres Kompetenzniveau zu erlangen, von vornherein größer, sondern Kinder sozial schwacher Eltern sind auch bei gleichen Kompetenzen gegenüber besser situierten Kindern benachteiligt. Die IGLU-Studie hat ergeben, dass es für Kinder der oberen Klasse bei gleichem Kompetenzniveau 2,63-fach wahrscheinlicher ist, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als für Kinder der unteren Schicht.[30] Während Kinder aus den unteren Sozialschichten ein wesentlich höheres Kompetenzniveau erreichen müssen, um eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen zu bekommen, reicht Kindern aus reicheren Familien eine deutlich geringere Kompetenzstufe.

Tabelle 3: Gruppenspezifische Standards für die Gymnasialpräferenzen der Lehrkräfte in Bezug auf die Lesekompetenzen 2006 und 2001[31]

Die Tabelle 3 zeigt, dass Schüler aus unteren Sozialschichten eine wesentlich höhere Punktzahl in dem Bereich Lesekompetenz beziehungsweise wesentlich höhere Lesekompetenzen aufweisen müssen, um von den Lehrkräften eine Gymnasialpräferenz nach der Grundschulzeit zu erhalten. Die Zahlen belegen, dass sich dieser Zusammenhang im Zeitraum von 2001 bis 2006 sogar leicht verschärft hat.
Anhand dieser Ergebnisse hinsichtlich der Selektionsmechanismen im Bereich der schulischen Bildung ist eine erhebliche Benachteiligung von Lehrenden aus der Arbeiterschicht erkennbar, welche die Reproduktion sozialer Ungleichheiten maßgeblich katalysiert.
Diese Selektionen beziehungsweise Klassifikationen haben weit reichende Folgen für den weiteren Schulverlauf der Kinder. Schüler, die selektionsbedingt eine niedrigere Schulform mit leistungsschwächeren Schülern besuchen, werden in vielerlei Hinsicht dauerhaft benachteiligt. Die psychologische Belastung, aufgrund von schlechten Lernbedingungen, einem anspruchslosen Unterricht, einem schlechteren beziehungsweise geringer wertigen Schulabschluss, einer mitunter höheren Gewaltbereitschaft an der Schule und dem schlechteren Ansehen der niedrigeren beziehungsweise geringer wertigen Schulform kann erheblich sein. Jugendliche, die eine höhere Schule besuchen, erreichen bei gleicher Ausgangskompetenz mit der Zeit einen höheren Leistungsstand. Sowohl zwischen den Schulformen als auch innerhalb einer gehen die Kompetenzunterschiede mit der sozialen Herkunft einher. Nach Bourdieu besteht lediglich eine formale Gleichheit bezüglich des möglichen Bildungserfolgs. Ein Grund dafür ist, dass Kinder unterschiedlicher Klassen verschiedene Bildungsvoraussetzungen in die Schule mitbringen. Die durch das Schulsystem vermittelten Inhalte und didaktischen sowie methodischen Techniken stimmen eher mit dem Wissen der privilegierten Kinder, als mit denen der bildungsfernen Schicht überein. Nach Bourdieu ist das Bildungssystem ein wesentliches Element zur Reproduktion der Klassengesellschaft.[32]
Die Kinder sind im Hinblick auf ihren sozioökonomischen Status ungleich auf die verschiedenen Schulformen verteilt. Fast die Hälfte derjenigen Schüler, die eine Hauptschule besuchen, gehört der unteren Sozialschicht an, während 50 Prozent derjenigen, die ein Gymnasium besuchen, der oberen Schicht angehören. Lediglich die Gesamtschulen und Realschulen weisen ähnliche Anteile der unterschiedlichen Schichtzugehörigkeiten der Lernenden auf.
Durch die Homogenisierungsbestrebungen im deutschen Schulsystem findet eine Klassifizierung der Schüler auch entlang sozialer Linien statt. Parallel zur sozialen Benachteiligung der Schüler, deren Eltern aus der Arbeiterklasse kommen, führt die Aufgliederung des Schulsystems dazu, dass sich die Schulen dem einzelnen gegenüber weniger verantwortlich fühlen, da leistungsschwache Schüler „abgeschoben“ werden können.
Der sozioökonomische Status und das Bildungsniveau der Eltern sind entscheidende Faktoren für den Erfolg von Kindern in der Schule.

4 Das Bildungswesen in einer komparativen Perspektive

Im internationalen Vergleich ist die soziale Herkunft in Deutschland besonders entscheidend für den Kompetenzerwerb und Schulerfolg. Bei der Suche nach den Ursachen für die Divergenzen hinsichtlich der Kopplung von sozioökonomischem Hintergrund und dem Erreichen eines Kompetenzniveaus müssen andere Schulsysteme näher betrachtet werden. Eine wesentlich stärkere Entkopplung dieser Kausalität findet beispielsweise in den Staaten Finnland, Kanada, Neuseeland und Australien statt.[33] Staaten, in denen der sozioökonomische Hintergrund der Eltern einen geringen Vorhersagewert für das Erreichen eines Kompetenzniveaus hat, erreichen die Jugendlichen höhere Kompetenzen.
In Finnland lernen die Schüler in kleinen heterogenen Gruppen. Leistungsschwache Schüler erzielen höhere Kompetenzen in heterogenen Lerngruppen, während leistungsstarke in homogenen Lerngruppen etwas bessere Ergebnisse erzielen. Im Verhältnis kann in heterogenen Lerngruppen insgesamt allerdings ein höheres Leistungsniveau erzielt werden.
Übersteigt die Anzahl der Lerngruppe 20 Schüler, wird dem Lehrer in Finnland unterstützend ein Assistent zur Seite gestellt. Auch im angelsächsischen Bereich finden sich wesentlich kleinere Lerngruppen. Im finnischen Schulsystem wird sich um alle Schüler gleichermaßen bemüht, unter der Prämisse, dass kein Schüler im Unterricht allein- oder zurückgelassen wird. Während in Deutschland eindimensional unterrichtet wird, alle Schüler werden gleichzeitig mit demselben Lernstoff konfrontiert, findet in Finnland eine individuell orientierte Förderung statt. Die Schüler werden binnendifferenziert unterrichtet. Dies vermindert die Unter- oder Überforderung von Schülern innerhalb einer Lerngruppe. Im angelsächsischen Raum finden sich ebenfalls viele individuelle Förderprogramme.
Die Niederlande und Belgien verfügen über ein dreigliedriges Schulsystem, haben allerdings im Vergleich zu Deutschland besser bei der PISA-Studie abgeschnitten. Hier erfolgt die Selektion erst später als im deutschen Schulsystem.
Zusätzlich zu den Assistenten verfügen finnische Schulen über Speziallehrer, die lernschwächere Kinder in bestimmten Stunden aus der Lerngruppe herausnehmen und ihnen Einzelunterricht erteilen, bis sie den Anschluss an den Klassenverband gefunden haben. Der Klassenlehrer wiederholt in dieser Zeit lediglich mit der Lerngruppe. Durch diese Förderung kommt es nur sehr selten zum Sitzenbleiben. Studien zufolge ist das Wiederholen einer Jahrgangsstufe ohnehin wenig Erfolg versprechend.[34] Insgesamt weist das Schulsystem in Finnland mehr Personal pro Schüler auf. Außerdem kümmern sich Schulschwestern, Kuratorinnen und Psychologen um die Lernenden. Keinem PISA-Teilnehmerland gelingt eine vollständige Entkopplung von sozialer Herkunft und erreichen eines Kompetenzniveaus, allerdings unterscheidet sich die Dimension der Kausalzusammenhänge beider Faktoren zwischen den Ländern erheblich. Aufgrund unterschiedlicher sozialer und kultureller Strukturen der jeweiligen Länder ist eine komparative Betrachtung nur bedingt aussagekräftig.[35] Allerdings können die Faktoren mehr Personal, heterogene Lerngruppen, individuelle Förderprogramme und stärkere Binnendifferenzierung, so dass alle Schüler entsprechend des jeweiligen Leistungsniveaus und der Lerngeschwindigkeit gefördert werden, sowie die Intention, dass kein Lernender im Klassenverband zurückgelassen wird, sich ungeachtet der Sozialstruktur des jeweiligen Landes begünstigend auf den Lernerfolg auswirken.

5 Wie kann die Reproduktion der Sozialstruktur vermindert werden?

In diesem Abschnitt soll diskutiert werden, wie die Reproduktion sozialer Ungleichheiten im deutschen Bildungssystem vermindert werden kann. Ausgangspunkt sind die theoretischen Überlegungen von Bourdieu und die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien.
Die Schule als Institution hat die Aufgabe, zur interkulturellen und sozialen Befreiung des einzelnen beizutragen.[36] Dies wird im deutschen Schulesystem nicht zufrieden stellend erreicht, wie die Studien von PISA und IGLU bestätigen.
Die Schule, als Institution für die Mittelschicht, verlangt nach einem Habitus, wie dieser für gewöhnlich in Mittelschichtsfamilien herausgebildet wird. Bestandteil dieses Habitus sind schulrelevante Interessen, Fähigkeiten und Kenntnisse, die infolge von Austauschaktivitäten von Eltern und Kindern sowie durch das elterliche Vorbild vermittelt werden. Als Beispiel kann hier das Interesse am Lesen erörtert werden. Das Lesen ist ein wesentlicher Faktor, um kulturelles Kapital vermitteln, und weitere Kompetenzen erlangen zu können.[37] Da der Habitus träge ist und neue Situationen vom ihm tendenziell gemieden und als unangenehm empfunden werden, weisen Kinder, deren Eltern aus bildungsfernen Schichten stammen, an Schulen Integrationsprobleme auf. Schule als Institution wird von der Mittel- und Oberschicht gestaltet. Entsprechend sind die Strukturen so ausgelegt, dass Kinder, deren Eltern einer Mittel- oder Oberschicht angehören, die geforderte Verhaltensnorm als legitime zuhause bereits erlernt haben und so einen Vorteil aufweisen.[38]
Die Schule kann keinen Einfluss auf das jeweilige akkumulierte ökonomische Kapital nehmen jedoch auf dessen Kapitalpotential, also das Potential ökonomisches Kapital zu akkumulieren. Durch eine gerechte Bildungsbeteiligung kann sich das Kapitalpotential der Schüler, auch über soziale Herkunftsgrenzen hinweg, erhöhen.
Da der Kompetenzerwerb in der Schule mit der sozialen Herkunft korreliert, ist die Dreigliederung des deutschen Schulsystems auch eine soziale Segregation. Das zweigliedrige Schulsystem, dessen Einführung beispielsweise kürzlich in Niedersachsen beschlossen wurde, stellt eine Verbesserung im Hinblick auf Heterogenitätssteigerungen in Lerngruppen dar. Insgesamt dürfte diese Zweigliederung das Kompetenzniveau und die Chancengleichheit der Lernenden erhöhen, wenngleich ein eingliedriges Schulsystem, bei dem erst zum Abitur hin differenziert wird, größere Lernerfolge verspricht. Das Lernumfeld ist ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg.
Um soziale Disparitäten des Kompetenzerwerbs und der Bildungsbeteiligung zu reduzieren, sollten Maßnahmen, die Schüler fördern, früh einsetzen, um kumulative Auswirkungen gering zu halten. Bereits am Ende der vierten Klasse lassen sich ausgeprägte Unterschiede sozialer Disparitäten in den Leistungsniveaus erkennen.[39]
Da das deutsche Schulsystem rigide ist, trägt es maßgeblich dazu bei, dass soziale Klassen dauerhaft bestehen bleiben als sei dies normbedingt. Ohnehin zählt die Prädisposition auch heute noch zu den gern gewählten Argumenten, um die Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu erläutern. Derartige Aussagen katalysieren letztlich Vorverurteilungen und begünstigen, dass Lernschwierigkeiten und Misserfolge der Schüler von Lehrern als unumgängliche Tatsache interpretiert werden. Durch das Inkorporieren solcher Argumentationsmuster ist die Gefahr eklatant, dass der gemeinhin wohlwollende Pädagoge resignierend dem vermeintlich unvermeidlich begrenzten Kompetenzerwerb der mangelnden Intelligenz seines Schülers zuschreibt.
So hat auch Bourdieu festgestellt: „Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem, als bestünde seine Funktion nicht darin auszubilden, sondern zu eliminieren. Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind.“[40] „Indem das Schulsystem alle Schüler, wie ungleich sie auch in Wirklichkeit sein mögen, in ihren Rechten und Pflichten gleich behandelt, sanktioniert es faktisch die ursprüngliche Ungleichheit gegenüber der Kultur. Die formale Gleichheit, die die pädagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen Ungleichheit in Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer gesagt, verlangten Kultur.“[41]
Für die Reduktion der Reproduktion sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem sind kleine heterogene Lerngruppen, eine gezielte früh einsetzende individuelle Förderung, stärkere Binnendifferenzierung im Unterricht und mehr Schulpersonal entscheidend. Die Verteilungsstruktur der Schüler innerhalb eines Klassenverbands sollte ausgewogen sein, so dass die gesellschaftlichen Verhältnisse im Klassenraum wieder zu finden sind. Außerdem scheint die Einstellung des Pädagogen hinsichtlich der vermeintlichen Kausalität von sozialer Herkunft eines Schülers und den damit verbundenen Chancen des Kompetenzerwerbs ein wesentlicher Faktor der Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu sein.

[1] Bourdieu (1971): Die Illusion der Chancengleichheit
[2] Nach Bourdieu bewirkt der Geschmack „dass man hat, was man mag, weil man mag, was man hat, nämlich die Eigenschaften und Merkmale, die einem de facto zugeteilt und durch Klassifikation de jure zugewiesen werden“ (Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 286).
[3] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 281.
[4] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 279, 281.
[5] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 278, 279.
[6] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 187.
[7] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 175, 686ff..
[8] Bourdieu (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht, 52.
[9] Bourdieu (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht, 63.
[10] Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 114.
[11] Bourdieu (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht, 55ff..
[12] Vgl. Bos u.a. (2007): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, 225, 226.
[13] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 136, 137.
[14] Bourdieu (1993): Soziologische Fragen, 107ff..
[15] Zur Dynamik der Felder vgl. Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 355ff..
[16] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 195ff..
[17] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 541ff..
[18] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 182.
[19] Bourdieu (1991): Die Intellektuellen und die Macht, 77. Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 187ff..
[20] Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 175ff..
[21] Bourdieu wird häufig dafür kritisiert, dass seine Ausführungen unzureichend die Fähigkeit eines Individuums rational zu handeln und das Vermögen über eigenes Handeln zu reflektieren. Fraglich erscheint auch, ob der Habitus derart rigide ist und tatsächlich ein stetiger Kampf um Positionen stattfindet. Wenn dem so wäre, hätten beispielsweise Menschen mit Behinderung kaum Chancen im gesellschaftlichen Raum. Bourdieu selbst stellt die Rigidität des Habitus durch seinen eigenen Lebenslauf in Frage. Bourdieu sozialisiert sich in einfachen Verhältnissen. Sein Vater arbeitete als Landwirt und Postangestellter und seine Mutter war Hausfrau. Dennoch absolvierte er ein Studium der Philosophie und schaffte eine beeindruckende Laufbahn als Wissenschaftler. Zudem berücksichtigt Bourdieu die subjektive Komponente des Habitus defizitär. Der Habitus ist für ihn eher gesellschaftsspezifisch zu verorten.
[22] In vielen pädagogischen Studien wird auf die Kapitalformen von Bourdieu verwiesen, aber der Habitus nicht berücksichtiget, um auf soziale Disparitäten zu verweisen. Der Habitus ist aber ein entscheidender Faktor im Hinblick auf die Reproduktion der Sozialstruktur.
[23] Aus Gründen der Lesbarkeit wird bei allgemeingültigen Darstellungen auf die Verwendung der femininen Form verzichtet.
[24] Baumert u. a. (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im deutschen Bildungswesen, 95.
Krohne, Meier (2004): Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration, 117.
[25] Vgl. PISA 2000, 2003, 2006, 2009.
Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 232ff., 249f..
[26] Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 250.
[27] Daten entnommen aus Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 248.
[28] Daten entnommen aus Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 248.
[29] Zu den PISA-Ergebnisse 2000, 2003, 2006, 2009 vgl. Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 250.
[30] Bos, u.a. (2004): IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich.
[31] Bos, u.a. (2007): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich, 287, 288.
[32] Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 10.
[33] Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 232ff..
[34] Vgl. Tillmann, Maier (2001): Schule, Familie und Freunde – Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland.
[35] In Finnland besteht beispielsweise eine lange Lesetradition aufgrund der langen dunklen Winter. Außerdem liest sich finnisch leichter, da lediglich ein Buchstabe jedem Laut entspricht. Des Weiteren werden ausländische Filme nicht synchronisiert, sondern mit Untertiteln versehen. Bezüglich der Sozialstruktur weist Finnland eine niedrige Ausländerquote auf. Lehrkräfte werden bedarfsgerecht eingestellt. Der Schulunterricht ist insgesamt sehr sprachenlastig. Eine erste Fremdsprache wird in der zweiten Klasse eingeführt, eine zweite in der fünften Jahrgangsstufe und eine dritte in der siebten Klasse.
[36] Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 20.
[37] Baumert u. a. (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im deutschen Bildungswesen, 22.
[38] Vgl. Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 41.
[39] Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 250.
[40] Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 21.
[41] Bourdieu (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt, 39.

Literatur

Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann R. (2006): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000: Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Bos, W., Lankes, E., Prenze, M., Schwippert, K., Valtin, R., Walther, G. (Hrsg.) (2004): IGLU. Einige Länder der Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich: Müster: Waxmann.

Bos, W., Hornberg, S., Arnold, K.-H., Faust, G., Fried, L., Lankes, E.-M., Schwippert, K., Valtin, R. (2007): IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich: Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

Bourdieu, P.; Passeron, J.-C. (1971): Die Illusion der Chancengleichheit: Stuttgart: Klett.

Bourdieu, P. (1982): Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft: Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Bourdieu, P. (1991): Die Intellektuellen und die Macht: Hamburg: VSA-Verlag.

Bourdieu, P. (1992): Die verborgenen Mechanismen der Macht: Hamburg: VSA-Verlag.

Bourdieu, P. (1993): Soziologische Fragen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Bourdieu, P., (2001): Wie die Kultur zum Bauern kommt: Über Bildung, Schule und Politik: VSA-Verlag: Hamburg.

Klieme, E., Artelt, C., Hartig, J., Jude, N., Köller, O., Prenzel, M., Schneider, W., Stanat, P. (Hrsg.) (2010): PISA 2009: Bilanz nach einem Jahrzehnt: Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

Krohne, J., Meier, U. (2004): Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration. In: Schümer, G., Tillmann, K.-J., Weiß, M. (2004): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler – Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen: Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

PISA 2000: Die Studie im Überblick. Grundlagen, Methoden und Ergebnisse. www.mpib-berlin.mpg.de/Pisa/PISA_im_Ueberblick.pdf(letzter Zugriff: 15.02.2011).

PISA 2003: Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Zusammenfassung. http://pisa.ipn.uni-kiel.de/Zusammenfassung_2003.pdf(letzter Zugriff: 02.02.2011).

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Tillmann, K.-J., Meier, U. (2001): Schule, Familie und Freunde – Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland. In: Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J., Weiß, M. (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich: Opladen: Leske + Budrich.

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